Развитие творческого мышления и интеллекта

В исследованиях различных Авторов «… были обнаружены значимые отрицательные корреля­ции между некоторыми показателями исследовательского поведе­ния и творчества [...]. Например, точность прогноза пове­дения исследуемой системы, который делали испытуемые, отрица­тельно коррелировала с оригинальностью по тесту креативности.

Простейшая житейская интерпретация этой статистической зависимости состоит в следующем: люди, склонные к выдвижению че­ресчур оригинальных идей, обычно не очень точны в предсказани­ях поведения реальных систем.

Из фактов отрицательных корреляций между различными тестами познавательных способностей вытекают очень важные прак­тические следствия. Например, в России для оценки познаватель­ного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, стандартизованных тестов исследователь­ского поведения нет.

Это означает принципиальную односторон­ность, кособокость получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. А именно, если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, это еще не дает доста­точно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситу­ации некоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бы высокий балл по тесту исследовательского по­ведения, т.е. проявился как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами.

К сожалению, верно и обратное: если ребенок полу­чил высокий балл по тесту интеллекта, есть большая вероятность того, что он получил бы более низкий балл по тесту исследователь­ского поведения, и следует обратить внимание на развитие его ис­следовательского потенциала. Учет этих индивидуальных различий важен и при обучении.

Учащиеся-"экспериментаторы" с домини­рованием индуктивного стиля познавательной деятельности ока­зываются в чрезвычайно невыгодных условиях по сравнению с учащимися-"теоретиками", предпочитающими дедуктивный стиль, поскольку европейская система образования ориентирована имен­но на последний.

Дж.Ф. Бекман и Ю. Гутке предположили, что посредником между тестами исследовательского поведения и тестами интеллек­та могут быть тесты обучаемости, диагностирующие способность приобретать знания через обратную связь. Они провели исследо­вание связи между решением сложной исследовательской задачи, тестами обучаемости и тестами интеллекта. Взрослым испытуемым предлагалось исследовать компьютерную среду с множеством не­известных связей между переменными, выявить эти связи и управ­лять всей системой, удерживая переменные в требуемом диапазо­не. В эксперименте измерялось два параметра.

1. Приобретение знаний о системе: в конце эксперимента ис­пытуемых спрашивали, существуют ли связи между определенны­ми переменными в системе, и оценивали правильность их ответов.

2. Использование приобретенных знаний: оценивалось по сред­нему отклонению управляющих воздействий испытуемого от опти­мальных, требуемых для удержания системы в заданном режиме.

Помимо этого испытуемые тестировались по одному из не­мецких тестов интеллекта и по одному из тестов обучаемости. Обучаемость оценивалась как мера улучшения выполнения теста пос­ле специально проведенного с испытуемым обучения. Оказалось, что непосредственная корреляционная связь меж­ду показателями приобретения знаний и тестом интеллекта не была значимой. Но приобретение знаний положительно коррелировало с тестом обучаемости и использованием знаний, а использование знаний — с тестом интеллекта и тестом обучаемости.

Таким образом, тесты интеллекта теснее связаны с использо­ванием знаний, а не с процессом их приобретения. Тесты обучаемо­сти могут служить посредником между показателями приобретения знаний об объекте (т.е. показателями исследовательского поведения) и тестами интеллекта.

Итак, можно утверждать, что тесты интеллекта разработаны в большей степени как тесты использования ранее приобретенных знаний для решения кем-то придуманных четко сформулированных задач, а тесты исследовательского поведения — как тесты приобрете­ния новых знаний при постановке и решении своих, оригинальных задач в условиях неопределенности.

Используя термины Ж. Пиаже, можно сказать, что тесты исследовательского поведения в большей мере относятся к тестам способностей к аккомодации, а тесты ин­теллекта — к тестам способностей к ассимиляции. (Аккомодация — изменение схем действия при столкновении с новым объектом; ас­симиляция — включение объекта в уже имеющиеся схемы.) Подчерк­нем, что сам Ж. Пиаже понимал интеллект как единство аккомода­ции и ассимиляции, т.е. вкладывал в понятие интеллекта более широ­кое содержание, чем то, которое операционально заложено в тради­ционных тестах интеллекта и тестах исследовательского поведения».

Психология конкуренции в обучении, Издательский дом ГУ ВШЭ, М., 2006 г., с. 109-112.