Развитие творческого мышления и интеллекта

Исследование хода обучения ребенка раскрывает многие стороны творчества. Настоятельная задача школы состоит в том, чтобы поддерживать и поощрять такого рода спонтанное творческое отношение, внутренне мотивированное творческое мышление и активность. В норме такого рода активность вполне естественна у детей. Для решения этой задачи необходимо рассмотреть условия, в которых творчество развивается, что является для него облегчением или, напротив, затруднением. В связи с этой задачей предложено две общих комплексных модели: "Модель 4РЕ" описывает отношения, имеющие место между задачей, личностью, процессом, продуктом и окружением; Компонентная модель Урбана предлагает комплексное видение шести различных компонентов, включенных в творческое развитие, процесс и способность. Эти модели создают базу для решения многих проблем. Подчеркивая важность и применимость "открытого обучения" для развития креативности, в заключение статьи даются рекомендации для стимулирования и поддержания креативности у школьников.


Высокая ценность и важность креативности для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима и никем не подвергается сомнению. С одной стороны, это универсальный исторический эволюционный фактор, с другой - индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только решать проблемы и ориентироваться в новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свою жизнь, свое будущее. Несмотря на то, что таково общее мнение, креативности не придавалось и все еще не придается должного значения во многих сферах жизни, особенно в образовании, на котором лежит ответственность за то, чтобы сегодняшние дети достигали успеха будучи взрослыми. Термин “креативность” можно встретить в предисловиях к учебным программам, но гораздо реже - в конкретных предметных разработках; еще реже можно найти реализацию идеи развития креативности в практической деятельности учителя или в реальных учебных ситуациях.

Я не буду здесь обсуждать технику развития креативности или методы тренировки, такие, например, как мозговой штурм, развитие мозга, запись информации в мозгу, метод “6-3-5”, список Осборна, синектика, принудительные аналогии, морфологические методы, атрибутивный перечень, латеральное мышление и т.д.

Одна из причин этого заключается в том, что, как показывают многие оценочные исследования, приложение таких более или менее ограниченных методик приносит по большей части разочарование. Систематические строго научные исследования показали лишь очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление; кроме того, различные креативные методики не различаются в своих результатах. Ироническое заключение Ф.Вейнерта гласит, что “такие тренировочные программы как правило не причиняют никому никакого вреда, но развлекают большинство участников, а потому могут применяться, даже если их объективная польза не доказана” (Weinert F.E., 1991, p.36).

Отметим также, что перечисленные методики исходно были разработаны для работы со взрослыми и не могут быть легко и естественно переориентированы на детей.

Немаловажными оказываются трудности приложения научных методик к другим областям деятельности, кроме тех, для которых они были разработаны.

Наконец, важнее создать в раннем возрасте креативный базис в поведении и отношениях, а потом уже совершенствовать его, используя различные методики.

Школьные проблемы
На основании вышеизложенного мое внимание будет в основном сосредоточено на школе, поскольку креативность в более позднем возрасте, например при работе по специальности, естественно, в высшей степени зависит от возможностей и уровня творческого мышления, приобретенного и достигнутого при получении образования, в частности, в школе.

Можно улучшить специфические навыки дивергентного мышления, используя специальные креативные методики уже во взрослом возрасте, но это будет поверхностным, технологичным и дорогим усовершенствованием, которое далеко уступает самоочевидному, спонтанному творческому отношению, внутренне мотивированному креативному мышлению и образу действий, воспитанному и поощряемому с детства.

Ориентация в образовании детей младшего возраста
Подобное творческое отношение обычно естественно для поведения совсем маленьких детей. Мы можем многому научиться на примере этого естественного научения. Его основные и типичные черты таковы: дети


испытывают потребность в новизне;

открыты для нового опыта;

ищут стимулы и находят для себя проблемы;

обладают широким восприятием;

ставят вопросы своему окружению, будь то члены семьи, другие люди или ситуации, а также неодушевленные предметы;




исследуют явления и предметы в активном манипулировании, особенно в игре;




играют сами и приписывают другим роли;




обладают богатым воображением;




легко и гибко меняют идеи, способы мышления;




испытывают развивающиеся интересы;




глубоко увлечены своими действиями.



Все это именно те типы поведения, которые обнаруживаются у взрослых творческих личностей. Главная задача образования в школе и за ее пределами - поддержать эти исследовательские склонности. Совсем недавно Й.Сефер (Sefer J., 1995) из Югославии показала в своем пятилетнем лонгитюдном исследовании, например, очень положительное “воздействие на креативность учащихся начальной школы такой учебной программы, которая специально ориентирована на игру”.

Расширяющие кругозор вопросы: необходимость собственной активности
С целью поощрения и воспитания креативности в школах необходимо рассмотреть структуру той системы, в которой креативность, как предполагается, должна развиваться, определить те условия, которые способствуют или, наоборот, препятствуют этому. Е.Аленкар в определенной мере сделала это для своей страны, Бразилии. Как и другие исследователи, она обнаружила, что в школьных учебниках полностью отсутствуют задания, требующие поиска новой информации, использования воображения, дивергентного мышления или использования когнитивных процессов высшего уровня. В целом она констатирует “преувеличенный упор на воспроизведение и повторение содержания урока... Даже в Соединенных Штатах школы тратят большую часть времени, энергии и ресурсов на обеспечение низшего уровня мышления и воспроизведения благодаря методике лекций и повторения вслух” (Alencar E.M.L. Soriano de, 1995, p.6).

Попытаюсь на основе теоретических моделей привести примеры тех необходимых вопросов, которые могут расширить кругозор ребенка. Отметим, сделать кого-то креативным нельзя: человек должен сделать таким себя сам; нет возможности научиться творчеству по чьим-то рецептам. И вопросы, и действия должны быть собственными.

Шаг 1: структура “4П”
В соответствии с разными парадигмами, креативность понимается по-разному. Это:


проблема, которую нужно решить творчески;




процесс, ведущий от проблемы к продукту, его характеристикам, фазам;




продукт, рассматриваемый как проявление креативности;




персональные качества творца, его свойства, поведение и т.д.;




внешние предпосылки и условия творческого мышления, проявления его в узком окружении, в ограниченной сфере деятельности или в макро-окружении, создаваемом историей, культурой, обществом.



Исчерпывающее представление о креативности, об общем творческом процессе с его главными компонентами и условиями должно включать все приведенные выше аспекты. Я попытался проиллюстрировать эту структуру так называемой моделью “4П” (рис.1). Поскольку она уже была опубликована, остановлюсь на этом кратко.

Факторы макро-окружения, включая социо-исторические, экономические, природные, культурные и политические условия, как и микро-экономические факторы (например, специфическое социально-экономическое положение семьи, региональные и местные условия) определяют, во-первых, наличие и спектр тех проблем, которые должны разрешаться творчески. Во-вторых, факторы окружения влияют на личность и ее творческое и когнитивное развитие; в-третьих, они воздействуют на внутренние и внешние процессы, способствующие или противодействующие творчеству. Наконец, факторы среды влияют на продукт: способ и возможность его реализации, усовершенствования, передачи; его “полезность” и приемлемость для окружения.

С одной стороны, восприимчивость к проблеме, ее осознание и формулировка меняются в зависимости от личностного и когнитивного развития; с другой стороны, существующие и выявленные проблемы способствуют развитию личности. Творческий процесс определяется специфическими характеристиками и проблемы, и личности, предопределяющими свойства того продукта, к которому стремится индивид. Эффект научения имеет обратную связь с личной предрасположенностью и свойствами и может приводить к переформулировке проблемы. Продукт, возникающий в результате связывающего проблему и личность специфического творческого процесса, в свою очередь влияет на личность, на проблемную область и не в последнюю очередь на материальное, культурное и социальное окружение, если он действительно обладает новизной на межиндивидуальном - или более того, историческом - уровне.

Вопросы, возникающие в связи с моделью “4П”
Данная модель помогает ориентироваться в первой систематической попытке проанализировать условия, способствующие или препятствующие креативности, в определенной системе, будь то семья, детский сад, школа, институт, университет, место работы или учебная программа, школьная администрация, школьная система, система профессиональной подготовки и др. В последующих примерах я буду в основном касаться ситуации в школе, хотя возможно перенесение выводов на другие системы.

Из риунка видно, что перечисленные факторы взаимозависимы, поэтому не удастся сформулировать большинство вопросов применительно лишь к одному фактору “в чистом виде”, и это обстоятельство может воспрепятствовать формулировке и рассмотрению отдельных вопросов, слишком оторванных от целого.

Факторы, связанные с проблемой:

Существуют ли проблемы?



“Позволительны” ли проблемы, поставленные студентами или подчиненными?




Существуют ли проблемы для творческого решения? На каком уровне?




Кто и перед кем ставит проблему (дети, учитель, школьная администрация, установленная учебная программа, общество)?




Кто обнаруживает проблему (см. выше)?




Ставятся ли проблемы перед детьми?




Могут ли дети обнаруживать проблемы?




Какого рода проблемы ставятся или обнаруживаются?




Имеется ли побуждение к формированию любознательного отношения?




Существуют ли возможности или побуждения к развитию интересов?


Факторы, связанные с персональными качествами:
Чувствительны ли учителя и учащиеся к существующим проблемам?




Способны ли они обнаруживать проблемы?




Предлагалось ли им и обучались ли они находить и формулировать проблемы?




Имеют ли они возможность и потенциал инициировать творческий процесс?




Свойственно ли учителям/учащимся открытое и любознательное, творческое в целом отношение?




Существуют ли стимулы для развития внутренней мотивации?




Развивают ли они когнитивные и личностные способности, используются ли для решения творческой проблемы?



Поскольку процесс и продукт зависят - с одной стороны, от проблемы и персональных качеств индивида, и с другой - от свойств окружения, - дальнейшие вопросы могут ставиться только в связи в этими факторами.

Факторы, связанные с процессом:
Разрешаются ли и поощряются ли отклоняющиеся процессы и различные пути решения проблемы?




Существует ли климат терпимости и открытости в отношении дивергентных процессов?




Адекватна ли проблеме ее креативная разработка?




Могут ли когнитивные и личностные качества обеспечить и поддерживать творческий процесс?




Какие факторы и подфакторы микро- и макро-окружения способствуют или препятствуют процессу?




Соответствует ли творческое решение исходной проблеме?




Приемлем ли продукт, отнесется ли окружение непредвзято к творческому решению?


Факторы, связанные с продуктом:
Является ли творческое решение просто “остановкой на полпути” или же оно “то самое, что нужно”?




Адекватно ли творческое решение поставленной проблеме?




Как может/должно решение быть улучшено, чтобы оказаться адекватным конечным продуктом?




Как личностные и средовые факторы препятствуют или помогают улучшить продукт?




Приемлем ли творческий продукт для других?




Какую атмосферу создает появление творческого продукта?




Как можно сообщить о нем другим?




Получает ли продукт должную оценку, отнесется ли окружение непредвзято к творческому решению?




Изменяет ли продукт (его восприятие) область, к которой он относится?




Каково возможное применение творческого продукта и его последствия?




Может ли индивид взять на себя ответственность за это?


Факторы, связанные с окружением:
Каким образом непосредственное физическое, личностное, социальное окружение влияет на или определяет выявление и формулировку проблемы, инициативу или творческое стремление индивида, развитие его/ее творческого потенциала, протекание и эффективность творческих процессов, улучшение, принятие и должную оценку творческого продукта?

Каким образом и до какой степени социальные, экономические или исторические условия выявляют или скрывают проблемы, стимулируют или препятствуют проявлению творчества со стороны индивида, способствуют или препятствуют творческому процессу, продвигают или тормозят использование и распространение творческого продукта?

Шаг 2: Что такое креативность?
Если говорить о так называемой “природе” креативности, не следует забывать, что креативность не обладает природой, что она не свойственна личности от рождения. Та креативность, о которой мы говорим, остается гипотетическим конструктом, описывающим или объясняющим (в определенных пределах) особый вид специфического человеческого потенциала или способности. Креативность не является энергией сама по себе, это присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности. Эта специфическая человеческая деятельность приводит к появлению нового, новаторского продукта.

Позвольте мне дать определение, включающее описание процесса, начиная от проблемы и кончая продуктом.

Креативность означает:

(1) создание нового, необычного и неожиданного продукта как решение благодаря инсайту и сенситивности воспринятой или заданной проблемы, значение которой сенситивно воспринимается;

(2) на основе и посредством тонкого, инсайтного, широкого восприятия существующих, доступных, открытых данных, а также открытого и целенаправленного поиска информации;

(3) посредством анализа, ориентированных на решение, но чрезвычайно гибких процессов обработки и использования необычных ассоциаций и новых комбинаций данных, с помощью собственных широких исчерпывающих знаний (опыта) и/или воображаемых элементов;

(4) при помощи синтеза, структуризации и объединения данных, элементов, структур в новый гештальт-решение (при этом процессы, описанные в (3) и (4), частично могут протекать одновременно на разных уровнях обработки и сознания);

(5) новый гештальт-решение, произведенный как продукт в продукте,

(6) который наконец благодаря коммуникации может быть понят другими, будучи представлен непосредственно через органы чувств или через символическое представление, и оценен как имеющий смысл и значение (Urban K.K., 1990).

Шаг 3: Компонентная модель
Данное выше определение имеет сильную когнитивную ориентацию, однако когнитивные креативные функции связаны с целой совокупностью личностных качеств. Поэтому важно и необходимо поинтересоваться: какие компоненты личностной структуры ответственны за творческое поведение, какие грани человеческой личности можно идентифицировать как порождающие творчество компоненты. В последнее десятилетие получает распространение все более и более комплексный взгляд на креативность: рассматривается функциональная структура взаимодействующих когнитивных и личностных составляющих творческой личности, а также взаимозависимость индивида и его окружения на протяжении всего процесса творческой деятельности.

В результате всестороннего изучения литературы я пришел к созданию своей компонентной модели креативности, заключающейся в следующем.

Можно выделить два больших класса теоретических подходов к определению креативности и грубо разделить их на ориентированные более когнитивно и более личностно. Следуя этой традиции, я определю прежде всего две основные группы компонентов - когнитивных и личностных.

Когнитивные:

1. Дивергентное мышление и дивергентные действия,

2. Общие знания и мыслительная база,

3. База специальных знаний и специфических умений.

Личностные:

4. Сосредоточенность и увлеченность задачей,

5. Мотивация и мотивы,

6. Открытость и толерантность к неопределенности.

Эти компоненты вместе с их составляющими приводятся на рис.2.

Дивергентное мышление и дивергентные действия
Компонентом, который всеми сразу же, по крайней мере со времени публикации работы Дж.Гилфорда (Guilford J.P., 1950), соотносится с креативностью, является дивергентное мышление. Дж.Гилфорд выделил несколько факторов дивергентного мышления, что оказало чрезвычайно большое влияние на исследования и литературу, посвященную творчеству. Его собственные интересы заключались в том, чтобы определить основания разработки тестов для эмпирической проверки конструкта креативности. Для этого Дж.Гилфорд должен был сделать основополагающее допущение: креативность является когнитивной способностью или предпосылкой, которой люди обладают или могут развить в разной степени. Только подобное обобщающее предположение дает возможность осмысленно операционализировать тестовые конструкты, развитие и оценку тестов, так же как и нормирование в смысле классической теории тестирования.

Некоторые авторы, в особенности создатели тестов креативности, считают дивергентное мышление ее синонимом, что налагает серьезные ограничения на концепцию креативности.

Большая трудность заключается в оценке осмысленности и правильности ответа, поскольку может оказаться затруднительным определить, является ли конкретный ответ адекватным решением поставленной проблемы. Качество процесса определяется числом решений (осмысленных) и считается мерой беглости идей. Сам Дж.Гилфорд в соответствии с категориями своей структурной модели интеллекта выделяет в ней беглость “идеативных процессов”, ассоциативную беглость и беглость выражения. Чем меньше единичных идей или решений относятся к определенной категории, тем выше степень гибкости интеллекта, изменчивости категорий. Оригинальность идеи зависит от ее удаленности, часто операционализируемой как простая статистическая редкость. При этом возникают по крайней мере три проблемы: нахождение границ и критериев редкости, определение референтной популяции и оценка осмысленности, или адекватности далекой идеи.

Ответы разных испытуемых на знаменитый вопрос о “всех возможных применениях кирпича” из субтеста Дж.Гилфорда могут иллюстрировать некоторые из упомянутых выше проблем:

Различные применения кирпича:

Испытуемый A.
Испытуемый В.
Испытуемый С.

дом
труба
рисовать

стена
мощеная дорожка
стучать

мост
полка
скрести

церковь
пресс-папье
кидаться

гараж
бордюр клумбы
уравновешивать

башня
прижать листья
протез колена


Если смотреть с качественной точки зрения, все трое испытуемых показали один и тот же результат. Заметные различия выявляются, если рассматривать гибкость ответов: все ответы испытуемого А принадлежат к одной и той же категории “строение”, ответы двух других относятся к разным категориям. Ответы испытуемого С могут быть сочтены более оригинальными, хотя возникает сомнение в том, что последняя идея адекватна или правильна.

Категория развитие, уточнение относится к реализации или трансформации идеи, которая может оказаться очень общей или “простой” или, напротив, совершенно фантастической или необыкновенно детальной. Творческое решение должно быть исследовано с точки зрения соответствия проблеме и разработано таким образом, чтобы оно могло быть сообщено значимым другим.

Одним из моментов, подчеркивавшимся самим Дж.Гилфордом (Guilforg J.P., 1984), но в особенности другими исследователями в последние годы (например, Baer J., 1994) является то обстоятельство, что дивергентное мышление не представляет собой общего свойства, а изменяется в зависимости от содержания специфического задания.

Исходной посылкой и критической начальной точкой креативных процессов является сензитивность к проблеме, способность ее обнаружить. Одни и те же факты могут оказаться стимулом для поиска у одного индивида, в то время как другой не увидит в них ничего требующего изучения. Стремление задавать вопросы от природы присуще всем нормальным детям, это одно из самых первых вербальных проявлений. Способность спрашивать тесно связана с их природной любознательностью, стремлением к исследованию и знанию. Именно в этом связь мыслительной активности, в нашем случае дивергентного мышления, с другими личностными некогнитивными свойствами становится очевидной. Эти взаимодействия обнаруживаются между различными основными компонентами творческого мышления и их составляющими; это основное свойство данной функциональной системы.

Общая информационная и мыслительная база
Не только сензитивность к проблеме, но и все дивергентные субкомпоненты связаны со вторым компонентом системы. Дивергентное мышление должно основываться на широком восприятии, глубокой общей информационной и мыслительной базе. Быстрое восприятие, обработка информации и данных, хранение их в гибкой и легко доступной сетевой системе памяти определяют предрасположенность к беглому, гибкому ассоциативному мышлению. Переформулировка, переопределение, реконструкция проблемы нуждается в их анализе и оценке полезности. Анализ, рассуждения и логическое мышление необходимы для сбора и подготовки информации, требующейся на начальной стадии творческого процесса; они нужны и на конечной стадии, когда, вместе с критическим и оценочным мышлением, происходит реализация и совершенствование творческой идеи или продукта.

Динамическое равновесие двух компонентов двигает вперед творческий процесс; этим может быть объяснено то, что некоторые исследователи говорят об определенном уровне интеллекта (дивергентного мышления), необходимом для высокой креативности. Подобный равновесный взаимообмен происходит между всеми компонентами и в их единой функциональной динамической системе.

База специальных знаний и специфические умения
Одно лишь дивергентное мышление не приведет к творческим достижениям в специальной области без овладения соответствующими знаниями. В последние годы все больше внимания уделяется знаниям в определенной сфере как предпосылке появления общих творческих идей и продуктов, особенно когда дело касается выдающихся, оригинальных, исторически важных революционных открытий.

Т.Амабиль (Amabile T.M., 1983) и Р.Браун (Brown R.T., 1989) рассматривают умения в определенной области как фундаментальные для творческих успехов. Подобных взглядов придерживается и Дж.Хейес (Hayes J.R., 1989), указывая на убедительные свидетельства того, что во многих сферах годы подготовки и сосредоточенной работы необходимы для создания действительно творческого продукта.

Даже полученные Р.Вейсбергом (Weisberg R.W., 1986) данные, несмотря на его попытки уничтожить некоторые так называемые мифы креативности, подтверждают важность компонента специальных знаний. Они ясно показывают, что инсайты мало вероятны, если отсутствуют знания в соответствующей области; инсайты зависят от получения, оценки и интеграции знаний, необходимых и полезных для данной задачи.

Сосредоточенность на выполнении задачи
Обретение всеобъемлющих и подробных знаний и умений в специальной области требует высокой дисциплины, увлеченности задачей и сосредоточенности на ней. Рассматриваемая проблема и тематически связанная с ней область должны сохраняться в центре внимания в течение долгого времени, хотя и с разной интенсивностью. Концентрация и селективность необходимы для сбора, анализа, оценки и обработки информации.

Мотивация и мотивы
Соответствующая мотивация, желательно внутренней природы, является необходимым условием творчества. Т.Амабиль (Amabile T.M., 1983) в своем исследовании подчеркивает роль внутренней мотивации, возникающей как реакция индивида на внутренние свойства стоящей перед ним задачи. Ее работа показывает важность социальных и контекстуальных факторов в творческом процессе, на который могут оказать негативное влияние некоторые внешние факторы, например ожидание оценки или награды, отсутствие выбора в возможности быть включенным в решение задачи.

Дж.Хейес (Hayes J.R., 1989) также подчеркивает важнейшую роль мотивации в творческом процессе. По его данным, не было обнаружено чисто когнитивных переменных, по которым можно было бы дифференцировать творческих и не творческих индивидов. Различия в креативности зависят от различий в мотивации, которые ведут к когнитивным различиям, например, приводя к различиям в интенсивности овладения и размерах необходимых знаний и умений; все это вместе, по мнению Дж.Хейеса, объясняет наблюдаемые различия между творческими и не творческими личностями.

Потребность в новизне, любознательность, стремление к исследованиям и знаниям являются врожденными для каждого ребенка, но они слишком часто оказываются подавлеными родителями и образовательной средой.

Открытость и толерантность к неопределенности
Наконец, в диалектическом взаимодействии и сосредоточенностью на задаче важную роль играет такой компонент, как открытость и толерантность к неопределенности. Приводя в качестве примера Эйнштейна, А.Лесголд (Lesgolg A., 1988) показывает важнейшее различие между творчески продуктивным и “нормальным” процессом решения задачи. В творческом процессе очевидно важную роль играет переход от сосредоточенной, напряженной деятельности к отстраненной, несфокусированной фазе.

Гений Эйнштейна заключается, с одной стороны, в адекватной комбинации могучего сосредоточенного мышления и компетентности в естественных науках и, с другой стороны, в способности отключаться и время от времени впадать в задумчивость. Здесь опять видно равновесие противоположностей. Дополнительным фактором оказывается возможность отсрочить решение, затормозить или остановить слишком быстрое получение продукта и тем самым дать возможность доминировать менее направленному мышлению путем распространения паттерна активности.

Происходит очевидное взаимодействие задумчивости с бессознательным дивергентным ассоциативным мышлением, сочетающимся с глубокими знаниями в соответствующей области и широким открытым восприятием, “переплетенным” с обработкой и сортировкой информации.

Другими связанными субкомпонентами являются сопротивление групповому давлению, сохранение нонконформистского поведения и автономность мышления по крайней мере в определенные интервалы времени. Готовность идти на риск способствует возникновению отдаленных ассоциаций, склонность к игре и экспериментированию сочетаются с беглостью и гибкостью, толерантность к неопределенности - с увлеченностью.

Перечисление диалектически комбинирующихся субкомпонентов можно было бы продолжить. Обобщая, нужно сказать, что ни один компонент сам по себе не может обеспечить весь творческий процесс, ведущий к креативному продукту. Я рассматриваю приведенную модель как функциональную систему. Компоненты (и субкомпоненты) в различных комбинациях в разной степени используются, участвуют или определяют творческий процесс. Каждый из них играет на определенной стадии, определенном уровне, в определенной ситуации свою независимую, функционально адекватную роль; каждый из них является предпосылкой и результатом остальных.

Вопросы, возникающие в связи с компонентной моделью
Если рассматривать развитие креативности и направленное на него образование комплексно, как, я думаю, и следует делать, то из этого вытекают определенные следствия для оценки креативности, а также ее поощрения в обучении. Вопрос о том, как воспитывать творческое отношение и способности, - трудный и сложный. Образование, направленное на развитие креативности, - это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью в целом и всем личностным развитием. Тем не менее, не пренебрегая сложностью модели, можно задаться некоторыми вопросами, касающимися ее компонентов. Как и раньше, эти вопросы могут послужить основой вашего собственного анализа.

Компонент 1. Дивергентное мышление
Позволительно ли и желательно ли задавать вопросы?




Обладает ли учитель чувствительностью к стоящим перед учениками проблемами?




Помогает ли учитель ученикам осознать открытость вопросов, быть чувствительными к окружению, использовать всю свою восприимчивость?




Позволяет ли время и организация дела предпринять более одной попытки найти решение?




Рассматриваются ли факты и темы с разных сторон?




Ожидается ли и поощряется ли отличающийся от общепринятого способ решения, оригинальность?




Обозначаются ли открыто фазы, способы, цели поиска решения?




Происходит ли в школе что-то, что можно было бы назвать дивергентным мышлением? Или же обучение - всего лишь повторение накопленных знаний при посредничестве учителя и учебника?


Компонент 2. Общая информационная и мыслительная база
Требуют ли и поощряют ли учебные задания использование широкого дифференцированного восприятия или, напротив, они фокусируют его?




Использует ли обучение различные каналы восприятия, различные методы и пути, так чтобы опыт и знания сохранялись в памяти и могли из нее извлекаться разными способами?




Анализируется ли структура учебных предметов/объектов, привлекается ли внимание к самому учебному процессу, а не только результату?




Анализируются ли и оптимизируются ли пути и способы решения?




Задаются ли и получают ли ответы вопросы “почему?”, так что изучаются связи причин и следствий?




Получают ли ученики инструкции систематически анализировать и синтезировать проблемы, темы, факты, ситуации?




Создаются ли ситуации, побуждающие к индуктивным и дедуктивным рассуждениям?




Предполагается ли и поощряется ли оценка со стороны учащихся?




Поощряется ли рефлексия учащимися по поводу учебного процесса, так что мета-когнитивное мышление инициируется и развивается?


Компонент 3. База специальных знаний и специфические умения
Поощряется ли развитие специальных интересов, например, благодаря дополнительным занятиям, внешкольной активности, конкурсам и т.д.




Учитываются ли и развиваются ли индивидуальные интересы в школьных занятиях?




Имеются ли возможности для учеников участвовать в углубленном изучении предметов?




Ценится ли компетентность?


Компонент 4. Сосредоточенность и увлеченность задачей
Разрешаются ли и поощряются ли длительные занятия для удовлетворения особых интересов (например, предоставление академического отпуска для исследовательской работы, осуществление совместных проектов)?




Учитываются ли такие занятия при составлении расписания?




Поощряется ли увлеченность задачей?




Какую роль играет самооценка и оценка другими?




Ожидается ли, что работа будет доведена до конца?


Компонент 5. Мотивация и мотивы
Приемлются ли вопросы со стороны детей?




Стимулируется ли и поддерживается ли естественное любопытство маленького ребенка?




Имеются ли возможности для собственного определения области образования, для открытий с тем, чтобы поддержать внутреннюю мотивацию?




Поощряются ли и поддерживаются ли индивидуальные интересы?




Избегаются ли ненужные повторения?




Могут ли дети идентифицировать себя со своей работой?


Компонент 6. Открытость и толерантность к неопределенности
Является ли школа не только местом традиционного обучения, но и местом, где ребенок живет, развлекается, находит возможность (умственных) приключений и удивления?




Является ли школа местом открытого обучения и учебы? Связывает ли обучение учащихся с реальностью?




Способен ли учитель принять расширенные результаты обучения?




Высокую ли оценку получает самоопределение в учебе и действиях?




Является ли школа местом, где можно фантазировать и давать волю воображению?




Могут ли объекты быть исследованы в игре?




Является ли школа местом, избавленным от стрессов, дающим возможность расслабиться?




Предоставляется ли возможность “умственного риска”?




Поощряются ли проявления индивидуальности или конформистское поведение?




Разрешается ли делать ошибки или требуется только быстрый и правильный ответ?





Как вообще школа может обеспечить условия, стимулирующие, поощряющие, воспитывающее творческое мышление и действия, те самые условия, о которых подробно спрашивалось выше? Последний, но не самый маловажный вопрос: служат ли учителя образцами того отношения и поведения, того стиля мышления и действий, которые они должны воспитывать в школьниках?

Окружение
Последние из заданных выше вопросов относятся уже к окружению (иллюстрирующие модели А, В и С); аналогично тому, чем мы интересовались применительно к модели “4П”, можно спросить:


Каким образом микро- и макро-окружение влияет на развитие сочетаний компонентов?




Каким образом микро- и макро-окружение влияет на функционирование развившихся компонентов?




Испытывают ли компоненты и субкомпоненты в равной мере влияние поддержки и сопротивления?




Существуют ли различия между микро- и макро-окружением? Возможно ли существование расхождений между разными уровнями окружения применительно к целям образования, роли учителей, роли и важности креативности и т.д.? Упомянутые различия могут возникнуть из-за расхождения мнений родителей, различий в подходах учителей по сравнению с установками школьной администрации, ученых-педагогов по сравнению с политическими силами и т.д. Определенные социальные условия могут вызывать или поощрять соответствующие методы, идеи и продукты так называемой индивидуально важной “каждодневной” креативности, но в то же время препятствовать появлению социально значимых инноваций.



Чем более внимание перемещается с внутренних (микро) к внешним (макро) референтным уровням, тем менее непосредственно они воспринимаются, тем менее они доступны индивидуальному анализу. Однако многое можно выиграть, если первая оценка произойдет на индивидуальном и групповом уровнях, что имеет непосредственное отношение к учебным и рабочим процессам в классе и школе.

Шаг 4: “Открытое обучение” и креативность
Многие вопросы из приведенных выше сильно ориентированы на собственную активность ребенка и его разностороннее развитие; подчеркивается важность совместных действий, открытости преподавания и обучения, свободной (но не случайной или эпизодической) работы, образования, основанного на открытиях, проектно-ориентированного обучения. В целом я полагаю, что концепция открытого образования обеспечивает важнейшие условия для широкого развития креативности у учащихся. Эта концепция, базирующаяся на компетентности учителей, может означать для направленного к творчеству образования следующее:


значимое расширение горизонтов восприятия детей;




создание свободных условий для работы, позволяющих школьникам проявлять максимум инициативы, спонтанности, экспериментировать, не испытывая страха перед неверными решениями и ошибками;




принятие и поощрение нонконформистского поведения и оригинальных идей;




использование вызывающего интерес, стимулирующего учебного материала;




создание таких организационных и структурных условий, которые обеспечивают открытое и обратимое распределение ролей, тем, проблем, общую активность;




одобрение и положительную оценку исследовательского поведения, поиск проблем, а также направленное на их разрешение мышление;




обеспечение условий, при которых ребенок не отделяет себя от школьной (учебной) деятельности, что достигается благодаря поощрению собственного определения области и ответственности за работу, развития положительной самооценки;




рост автономности в учении благодаря осознанию и собственной оценке своего успеха;




приобщение к социальному творчеству во время групповых занятий и благодаря общим проектам с добровольно выбранными партнерами;




уменьшение стресса и избегание негативных эмоций благодаря игровой деятельности;




высокая сосредоточенность и увлеченность задачей благодаря высокой мотивации и интересу к самостоятельно выбранной теме;




создание атмосферы, свободной от беспокойства и боязни не успеть;




обеспечение психологического комфорта, открытости и свободы;




воспитание восприимчивости, гибкости и дивергентного мышления.



Данная концепция требует изменения и обогащения роли учителя, который становится не просто администратором и преподавателем, дающим оценку, но посредником, помощником, стимулирующим и участвующим в творчестве другого, партнером, инструктором, организатором, экспертом и моделью.

Шаг 5: 25 рекомендаций для стимулирования и воспитания креативности в школе
Эти рекомендации, хотя и сформулированные для школьных учителей, в принципе справедливы для любого образовательного учреждения, института или места работы, где имеется цель или надобность в творческой продуктивности или инновациях. Они расширяют и придают конкретность тому, о чем говорилось в приведенных выше вопросах.

1. Стимулируйте и поддерживайте творческую атмосферу в группе, что позволяет говорить, думать, работать бес стрессов, беспокойства и страха наказаний.

Выработайте общие правила, например, для мозгового штурма или начала с задания-игры для развития дивергентного мышления. Откажитесь от немедленной оценки и временных ограничений. Учитель не должен больше выступать в роли дающего оценки организатора, а проявляет себя как личность, партнер, помощник, инициатор и эксперт.

2. Избегайте группового давления, зависти и конкуренции, но поддерживайте климат взаимодействия и командного соревнования.

Групповое давление приводит к унификации, одинаковости, препятствует новаторскому мышлению и действиям. Цели, определенные и выполняемые сообща, способствуют личной вовлеченности, особенно если все согласны в том, что каждый участник уникален. Зависть и конкуренция ослабляют энергию и вызывают напряженность.

3. Старайтесь избегать и предотвращать негативные реакции или санкции со стороны одноклассников.

В первый момент новые идеи и предложения иногда кажутся смешными, безумными, никчемными, что может дать повод к насмешкам. Каждый имеет право на серьезное отношение к своим мыслям.

4. Обеспечьте условия, чтобы активные периоды перемежались расслаблением, давая возможность размышлять.

Рассматривая пример Эйнштейна, А.Лесголд (Lesgold A., 1988) показал необходимость “сфокусированных” и “несфокусированных” фаз. Напряжение полезной работы может поддерживаться на высоком уровне только в течение некоторого времени. Однако ритмы у разных индивидов меняются очень значительно, поэтому фиксированные перерывы оказываются не очень полезными.

5. Проявляйте сами и цените юмор.

В различных работах обсуждается связь между креативностью и юмором. Юмор обеспечивает и дистанцию, и близость к партнеру. Он помогает получить некоторую перспективу и вносит эмоциональный компонент.

6. Инициируйте и поддерживайте свободную игру и манипулирование идеями (например, “А что, если?..).

Поощряйте нахождение и использование метафор. Вопрос “А что, если?..” позволяет проявить как свободную, так и ориентированную на объект фантазию, пробуждает и поддерживает любознательность. Другие методы, применяемые для того же, - преуменьшение, преувеличение, поворот на 180 градусов, нахождение контрастов, переформулировка, анализ, рассмотрение частей, комбинация и синтез.

7. Поощряйте стремление задавать вопросы и самостоятельно находить ответы.

Как правило, заданный вопрос не означает попытки смутить, а демонстрирует стремление индивида найти истину. Реакция, препятствующая креативности, может быть такой: “Это относится к совсем другой теме”, “Это не наше дело”, “Этим мы займемся позже” или “Это вы будете изучать на будущий год”. Лучше ответить так: “Ты думаешь, что данный вопрос сейчас важен?”

8. Обеспечивайте возникновение стимулирующих, требующих творческого отношения ситуаций.

Используйте ролевые игры и подражания, предлагайте ученикам разыграть определенную тематическую ситуацию или сообщите результат и попросите описать приведший к нему путь.

9. Будьте осторожны и избегайте слишком быстрых ответных реакий на замедленные проявления учеников или задержки решений.

10. Показывайте образцы поведения: поощряйте сомнения в кажущихся несомненными фактах и решениях.

Побуждайте учеников приводить примеры ситуаций, когда установленные правила оказываются неприменимыми или бесполезными; используйте для этого лингвистические примеры, правила уличного движения и т.д.

11. Старайтесь избегать “подсказывающих” вопросов или вопросов, предполагающих ответ только “да” или “нет”.

12. Вместо того чтобы задавать вопросы, старайтесь формулировать утверждения, побуждающие задавать вопросы учеников.

13. Не предлагайте путей решения слишком быстро, лучше давайте пошаговые советы, чтобы стимулировать независимое мышление.

14. Позволяйте делать ошибки (конечно, такие, которые физически или психически не навредят самому ученику или другим).

На ошибках можно учиться, поскольку они представляют собой активный поиск решения.

15. Интерпретируйте ошибки как признак индивидуального конструктивного поиска собственного решения.

Даже неверные решения - если они не взяты с потолка - представляют собой результат неверно осуществленной стратегии, активно разрабатывавшейся учеником.

16. Старайтесь выявлять “другие”, отличающиеся неверные или неудачные стратегии (проводить качественный анализ ошибок).

Например, какая стратегия рассуждений может привести к ответу “пять” на вопрос: “Сколько колес у автомобиля?”

17. Старайтесь пробудить в учениках восприимчивость к стимулам (материальным, символическим, социальным) со стороны окружения.

18. Поддерживайте проявление интересов и обретение знаний в разнообразных областях.

19. Стимулируйте и подавайте пример систематических исследований, разработки новых идей, представлений и т.д.

Для этого пригодны, например, лингвистические игры.

20. Проявляйте терпимость и одобрение по отношению к необычным мыслям, оригинальным идеям, творческим достижениям.

Даже если учитель отказывается от функции оценки, он по-прежнему служит образцом, в особенности если объектом оценки является не результат и достижение, а индивидуальные усилия, направленные на поиск решения; это означает, что личность ученика целиком воспринимается всерьез и находит одобрение.

21. Учите школьников принимать и ценить собственное (как и чье-то еще) творческое мышление и достигнутые результаты.

См. пункт 20. Уверенность в себе, положительное самовосприятие являются важными условиями, как и результатом, творческой активности.

22. Обеспечивайте наличие разнообразного стимулирующего материала для разработки идей.

23. Поддерживайте и отмечайте важность полной разработки и реализации (со всеми возможными приложениями) творческих идей.

Идеи, остающиеся в голове, в конце концов не имеют большой ценности: их нужно довести до сведения других. Если идея хороша, это станет очевидным только благодаря ее практической трансформации и реализации.

24. Применяйте и поощряйте конструктивную критику, а не критику ради критики.

Критика становится конструктивной, только если она сочетается с личным одобрением; тогда она воспринимается положительно и не приносит вреда.

25. Старайтесь сделать учеников восприимчивыми к возможным приложениям и следствиям решений.

Это важно для практически приложимых решений, а также для умственных игр: потенциальные и реальные приложения воображаемых ситуаций должны становиться очевидными и обсуждаться на послерефлекторном этапе.

В образовании, направленном на развитие креативности, как и в других учебных ситуациях полное признание потенциала индивидуальной личности должно быть ведущим принципом.

Выводы
Образование, направленное на развитие творчества обучающихся, должно предусматривать:


открытость всей системы;




гибкость организации;




общее творческое отношение и поведение учителей и администраторов (как рекомендовано выше),




приложение данных выше рекомендаций к преподаванию отдельных предметов и учебной программе в целом;




более открытый подход к преподаванию и инструктированию;




гибкое применение использующих дивергентное мышление игр и заданий, связанных с учебными темами и включающих физическую разминку между ними;




тщательное наблюдение и оценку (Urban K.K. & Jellen H.G., 1996) творческого поведения детей в рамках поощрительно-диагностического подхода;




планирование и реализацию больших, более длительных междисциплинарных проектов, в которых все участники смогут действительно идентифицироваться со своей работой, принять и разделить общее решение проблем, приводящее к видимым результатам, значимым для жизни детей.





Такие проекты при внедрении в окружение и жизнь детей должны учитывать экологические местные условия. В одной из недавних работ К.Харрис сообщила о разработанной ею программе развития креативности среди детей в Микронезии, которая может не только быть распространена на другие страны Третьего Мира, но и рассматриваться как общий вполне осуществимый подход к поощрению и развитию креативности и мышления не только у одаренных детей. Одна из ее находок, важная для распространения подобных проектов, может быть названа “эффектом домино”. Этот эффект сотоит в том, что учащиеся, не участвовавшие в программе, но наблюдавшие ее проведение, также обнаружили улучшение показателей своей креативности (Harris C.R., 1995, p.57).



Даже самый творческий учитель может добиться лишь немногого в рамках жесткой, статичной системы, отвергающей открытость и инновации. “Когнитивная гибкость мышления зависит от нормативной гибкости социальной системы” (Flossdorf B., 1981, p.577), предоставляющей адекватные условия для развития всех тех способностей и умений, которые необходимы не только для выживания, но и для совершенствования мира. Креативность больше не является данной (или не данной) свыше индивидуальной особенностью личности, не является больше привилегией немногих благословенных ею, - она вызов, хотя еще и не всегда осознанный, системе общественного образования. Поэтому я призываю: объединим наши общие усилия, чтобы креативность не рассматривалась больше как хаотическая, смущающая, экзотическая особенность поведения; превратим ее в цель образования и реализуем в повседневной практике. Благодаря тому, что учителя будут служить образцами поведения, поощрять творческое мышление, а интерес учащихся будет поддержан социально и организационно, у детей разовьется творческое мышление и творческая деятельность. Общий высокий уровень образования в школе - необходимый фундамент для развития и признания дифференцированного образования для детей, обладающих специальными способностями и талантом.

ЛИТЕРАТУРА
Alencar, E. M. L. Soriano de (1995). Challenges to the development of creative talent. Gifted and Talented International, 10, 5-8.

Amabile, T. M. (1983a). The social psychology of creativity. New York: Springer.

Baer, J. (1994). Divergent thinking is not a general trait: A multidomain training experiment. Creativity Research Journal, 7, 35-46.

Brown, R. T. (1989). Creativity; What are we to measure? In J. A. Glover, R. R. Ronning & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of creativity (pp. 3-32). New York: Plenum.

Flo"dorf, B. (1981). Kreativitat. In G. Rexelius & S. Grubitzsch (Hrsg.), Handbuch psychologischer Grundbegriffe (S. 572-579). Reinbek: Rowohlt.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.

Harris, C. R. (1995). Developing creativity for Third World gifted: A head start experiment. Gifted and Talented International, 10, 56-60.

Hayes, J. R. (1989). Cognitive processes in creativity. In J. A. Glover, R. R. Ronning & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of creativity (pp. 135-146). New York: Plenum.

Lesgold, A. (1989). Problem solving. In R. J. Sternberg & E. E. Smith (Eds.), Psychology of human thought (pp. 188-213). Cambridge: Cambridge University Press.

Sefer, J. (1995). The effect of play oriented curriculum on creativity in elementary school children. Gifted Education International, 11, 4-17.

Urban, K. K. (1990). Recent trends in creativity research and theory in Western Europe. European Journal for High Ability, 1, 99-113.

Urban, K. K. (1995). Openness: A "magic formula" for an adequate development and promotion of giftedness and talents?! Gifted and Talented International, 10, 15-19.

Urban, K. K., & Jellen, H. G. (1996). Test for Creative Thinking - Drawing Production (TCT-DP). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.

Weinert, F. E. (1991). Kreativitat: Fakten und Mythen (Creativity: Facts and myths). Psychologie heute, 18(9), 30-37.

Weisberg, R. W. (1986). Creativity. Genius and other myths. New York: Freeman.

Профессор Клаус Урбан работает: Университет Ганновера, Педагогический факультет, Институт специальной педагогики, Психология специальной педагогики. Родился в 1944 г., работал преподавателем в 1966-71 гг. Изучал в университете психологию, педагогику, язык в 1969-1971 гг. Ph.D. -1976 г. С 1978 г. активно работает в области психологии и педагогики одаренности. Явился одним из первых инициаторов и организаторов Немецкой ассоциации “Одаренные дети”. 1979-87 был членом исполнительного комитета Всемирного совета одаренных и талантливых детей, 1985-87 - его вице-президентом, переизбран в 1995, сейчас - его избранный Президент 1997-2001. Состоит членом редколлегий ряда специализированных научных журналов. Инициировал и организовал в 1984/85 в Германии Первый конкурс литературного творчества детей 5-20 лет. Активно работает по внедрению разработок креативного воспитания. 1990-94 был членом Генерального и Исполнительного комитетов Европейского совета по высокой одаренности (ЕСНА). Приглашался как ключевой докладчик на многие международные форумы.

Кроме науки, занимается творческой литературой (является членом Немецкого союза писателей), пишет песни (они звучат по радио, на телевидении в Германии, США, Новой Зеландии, Канаде, Филиппинах). Увлекается фотографией и гравированием.


РЕЗЮМЕ