Развитие творческого мышления и интеллекта

Вспышками детского вдохновения, внезапными озарениями непозволительно дирижировать... Тем, что мы предписываем детям путь... мы отлучаем детей от их собственного творческого опыта. Ребенок податлив и доверчив. Он жадно вбирает в себя указания взрослого. И верит, что благодаря средствам, полученным в готовом виде, сможет преуспеть быстрей, чем другие, выиграть в соревновании, навязанном ему извне. Таким образом ребенок отторгается от собственных задач. На этом пути он сперва теряет личные средства выражения, адекватные жизненному опыту, а затем и сам этот опыт... Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности.

Проблема творческости является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития. Однако творческость чаще всего отождествляется с интеллектуальными достижениями. Наиболее явно это выступает в традиционном для психологии психометрическом подходе, в котором одаренность прямо и непосредственно определяется с помощью интеллектуальных тестов. Но и в более поздних исследованиях посвященных изучению креативных процессов (Ф. Баррон, Е.П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник и другие), креативность остается одной из составных частей интеллектуальной одаренности. При всем разнообразии определений креативности (как способности порождать оригинальные идеи; отказываться от стереотипных способов мышления; способности к постановке гипотез; к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. Так, в качестве основы творческости бралась "регрессия, обслуживающая Эго" (Э. Крис, 1960) и предсознательные процессы (Л. Куби, 1958). Впоследствии С. Ариети (1964) предпринял попытку изучения творческости как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование "третичных процессов". И наконец, креативность стала рассматриваться как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. Таковы представления о "сверхрациональности" творчества (Р. Мэй, 1958), а также о творческости как о двуедином "янусовом мышлении" и "гомопространственном мышлении" (А. Ротенберг, 1965).

Для нас существенно то, что при всех различиях указанные подходы рассматривают творческость как аспект интеллекта; поэтому решающим моментом, определяющей характеристикой творческости является наличие продукта, или решение задачи.

В качестве отдельного направления исследований одаренности может быть выделен личностный подход.

В рамках этого подхода исследуются характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные качества личности одаренных людей, в результате чего создается их обобщенный личностный портрет.

К этому направлению могут быть отнесены работы К. Тэйлора, К. Кокс, Э. Роу и других. Фактически при этом одаренность описывается через перечисление определенных личностных качеств, что соответствует задаче диагностики и отбора, но ничего не говорит ни о природе, ни о путях ее развития.

В современных исследованиях предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов; одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям этого направления, которое можно назвать синтетическим, относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер и других. Это направление позволяет во многом преодолеть односторонность перечисленных выше подходов, однако творческость определяется в нем описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

При рассмотрении творческости как аспекта интеллекта она фактически оценивается по результату; основным критерием творческости мыслительного акта является его результативность. Так называемый личностный подход на самом деле является логическим следствием представления о творческости как об аспекте интеллекта, поскольку в нем изучаются личностные особенности людей, достигающих высоких результатов в области мыслительной деятельности. Поэтому закономерно, что синтетический подход, который пытается разрешить это мнимое противоречие, по сути, остается на тех же позициях, признавая основным критерием творческости продуктивность решения мыслительной задачи.

К синтетическому подходу в отечественной психологии могут быть отнесены исследования Д.Б. Богоявленской, для которой основным показателем творческости является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творческости является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий.

Неразрывность творческого, интеллектуального и личностного развития ребенка показана в работах Н.С. Лейтеса, уделяющего особое внимание роли возрастных особенностей в творческом развитии ребенка.

Подход к одаренности как к интегральному явлению был осуществлен А.М. Матюшкиным, выдвинувшим концепцию одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития. В соответствии с этой концепцией выделяются следующие структурные компоненты одаренности: доминирующая роль внутренней мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования решения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Указанные исследования представляют собой существенный вклад в изучение проблемы творческости и позволяют понять многие механизмы интеллектуального творческого акта.

Нами творческость понимается как личностная характеристика, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализация человеком собственной индивидуальности. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Характеристики творческости, с нашей точки зрения, не предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), а процессуальны, так как творческость рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками творческости являются следующие: а) творческость развертывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия; б) творческость всегда в той или иной форме адресована другому человеку.

Эти характеристики логически вытекают из рассмотрения творческости как реализации собственной индивидуальности, так как человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения (прямого или опосредованного) и всегда в той или иной мере является предъявлением своей индивидуальности другому человеку.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир и другие), потребность в самовыражении является основной потребностью человека. Она является сутью человеческого способа существования в мире.
Мы полагаем, что максимальное проявление процессуальных характеристик творческости (т.е. ее межличностный характер и адресованность другому человеку) заключается в использовании собственной индивидуальности для выявления и проявления индивидуальности другого человека. А это есть не что иное, как характеристика лидерской одаренности, которая по сравнению с другими видами одаренности имеет особый характер, поскольку:
а) относится к области межличностных отношений;
б) заключается в умении видеть и использовать особенности индивидуальности другого человека.

Проблема лидерства является одной из актуальных проблем современности. Как это ни парадоксально, наиболее стабильной характеристикой жизни является изменение. Человек живет в постоянно изменяющемся обществе. При достаточно низких темпах изменения общество воспринимается как стабильное, условия жизни - как прогнозируемые. При нарастании темпа изменений социальные условия жизни начинают восприниматься как изменчивые и непрогнозируемые (или мало прогнозируемые).
В XX в. благодаря все нарастающему потоку информации общество утратило свою стабильность. Количество и темп изменений привели к невозможности прогнозировать эти изменения. В результате перестала удовлетворяться одна из основных потребностей человеческого существования - потребность в стабильности и предсказуемости.

Поэтому с 40-х гг. нашего столетия возникла проблема изучения лидера как человека, обладающего способностью видеть ресурсы людей, позволяющие им справляться с возникающими проблемами. Проблема лидерства выделилась в самостоятельную область психологии, разработка ее началась с изучения руководителей. Исследователи обратили внимание на то, что успешные руководители отличаются от неуспешных не своими интеллектуальными свойствами, а некими личностными особенностями, которые у одних руководителей присутствуют, а у других - нет.

Таким образом, наметился подход к лидерству как к качеству личности. Был предпринят ряд попыток определить это качество. Выдвигалась гипотеза о том, что лидер должен быть хорошим профессионалом в своей области и должен обладать хорошими коммуникативными способностями. Таким образом, сочетание профессионализма с коммуникативными способностями могло обеспечить появление лидера. Однако эта гипотеза не оправдалась. Выяснилось, что существуют такие ситуации, которые требуют от лидера высокого профессионализма, а также такие, которые требуют от него коммуникативных умений, а то - и того и другого вместе.

В результате возникла ситуационная теория лидерства (Д.В. МакКэннон, П.М. Стогдилл). Однако само явление лидерства содержательно не было определено. Практически все исследователи сходятся в том, что успешный руководитель должен обладать особым качеством - качеством лидерства, но само это качество остается неопределенным, что подтверждается большим количеством определений лидерства.

Многочисленные и разнообразные определения лидерства относятся исключительно к процессу межличностного взаимодействия. Лидерство характеризуется прежде всего обращенностью к человеку и имеет самое непосредственное отношение к механизмам человеческих взаимоотношений. Начиная с 1972 г., когда лидерство было включено в международный перечень видов одаренности, оно рассматривается как особого рода одаренность. Для нашей страны проблема изучения психологической природы лидерской одаренности является новой, поскольку вплоть до недавнего времени все относящееся к проблемам лидерства имело преимущественно идеологический характер.

Лидерская одаренность проявляется в том, что человек, ею обладающий, способен сделать процесс межличностного взаимодействия более целенаправленным, более эффективным и, что не менее важно, вызывающим у участников чувство осмысленности происходящего, причем такое взаимодействие может быть организовано практически в любой предметной деятельности.

Поскольку лидерская одаренность является особого рода одаренностью, для нее справедливы все указанные выше общие положения, относящиеся к одаренности, а именно доминирующая роль внутренней мотивации, исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении проблем, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Однако все эти общие положения получают в лидерской одаренности особое преломление в силу того, что она относится к области субъект-субъектных отношений. Внутренняя мотивация обращена в первую очередь на другого человека, т.е. выявление и использование им особенностей собственной индивидуальности.

Лидер помогает выявить и проявить собственную индивидуальность другим людям с помощью своей индивидуальности. Таким образом, выявление и проявление собственной индивидуальности одновременно является:
а) психологической предпосылкой лидерской одаренности;
б) как было показано ранее, - сутью творческости.

Исходя из этого, мы выдвинули гипотезу о том, что развитие психологических предпосылок лидерской одаренности способствует проявлению творческости как личностной характеристики.

На основе этой гипотезы нами была разработана программа творческого развития личности, апробированная на учащихся школьного возраста. Целью этой программы является предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих возможности выявления и проявления ими собственной индивидуальности в различных областях. При этом имеются в виду не готовые средства, предлагаемые взрослыми и направленные на решение поставленных ими же задач, а те средства, которые находит сам ребенок и которые позволяют ему полнее выразить собственный внутренний мир; отношение к чему бы то ни было вообще так, как он считает нужным в данный момент.
Программа состоит из четырех блоков:
1) "Я - Я" (общение с самим собой;
2) "Я - Другой" (общение с другими);
3) "Я - общество" (общение с общественными институтами);
4) "Я - мир" (как я исследую этот мир).

В каждом из этих блоков развиваются возможности выявления и проявления собственной индивидуальности применительно к различным областям взаимодействия: с самим собой, с другим человеком, с коллективом людей и с предметным миром.
Важнейшим условием реализации собственной индивидуальности - а следовательно, и развития творческости - мы считаем взаимодействие детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии: безоценочность, принятие других, психологическая безопасность и поддержка. Другим столь же важным условием развития творческости является содержание программного материала, демонстрирующего различные аспекты человеческой индивидуальности, с которым работает учитель-экспериментатор.

Обучение было построено по принципам развивающего обучения, предложенным А.М. Матюшкиным: проблемность, диалогичность, индивидуализация.

Работа по программе была направлена на осознание детьми того, что мир человека состоит прежде всего из разных людей, что, собственно говоря, мир - это и есть разные люди.
В программе прорабатываются следующие основные темы:
1) составление перечня личностных черт - своих и близких людей;
2) определение детьми своих собственных привязанностей и предпочтений;
3) определение своих суждений по поводу чего-либо;
4) определение привязанностей, суждений, предпочтений близких людей.

Усилия педагогов в ходе работы направляются на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий веер индивидуальных различий, а с другой - оказать безусловную поддержку этим различиям и показать безусловную самоценность каждой личности. В результате дети приходят к осознанию собственной индивидуальности и ее отличия от индивидуальности других людей.

Выражение собственной индивидуальности является не чем иным, как выражением своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Поэтому мы считаем необходимым создавать детям условия и возможности для эмоционального самовыражения, когда дети используют такие способы, которыми они никогда не пользовались до сих пор и которые не могли им предложить ни родители, ни учителя.

Для обеспечения возможностей эмоционального самовыражения используются ощущения всех сенсорных модальностей: запах, вкус, цвет, тактильные, звуковые, зрительные ощущения. Дети обучаются распознавать свои ощущения во всех этих модальностях и выражать их вербально. Средством развития творческости, помимо всего прочего, такое обучение является еще и потому, что ребенок видит возможность реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию. В результате ломка шаблонов эмоционального реагирования обеспечивает возможность выработки собственного, индивидуального, неповторимого репертуара эмоционального реагирования.

Для оснащения детей средствами эмоционального самовыражения используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматизация ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни или литературы, различные игры. Все эти понятия направлены на развитие у детей умения распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния.

В результате работы по этой программе с детьми младшего подросткового возраста у них повысились показатели творческости по тесту Торренса. Произошли также изменения в интеллектуальной и личностной сферах: в тестах на интеллект у детей с исходно высоким уровнем интеллектуального развития показатели повысились значительно, у детей с исходно средним и низким уровнем — менее значительно. Самооценка улучшилась у значительной части детей. Кроме того, дети стали более доброжелательными, научились быстрее и легче находить выход из конфликтных ситуаций, т.е. перенесли навыки творческого поведения из экспериментальных ситуаций в житейские.

Эти результаты подтверждают нашу гипотезу о связи развития предпосылок лидерской одаренности с проявлением творческости как личностной характеристики. Их более детальный анализ является предметом отдельной статьи.

1. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.
2. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993.
3. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопр. психол. 1994. № 5. с. 37— 42.
4. Guilford J. Three faces of intellect // Amer. Psychol. 1959. N 14. P. 469 — 479.
5. Renzulli J. The enrichment triad model. Mansfield Centre: Creative Learning Ass., 1977.
6. Sternberg R. Toward a triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.
7. Torrance E.P. The search for satori and creativity. N.Y., 1986.