Развитие творческого мышления и интеллекта

Когда вещи становятся знаками, когда они приобретают способность представлять, обозначать другие вещи, то игра из простого избытка физических сил превращается в деятельность, включающую умственный фактор. Наблюдали, что маленькая девочка, сломав куклу, проделывала с ногой куклы весь процесс умывания, укладывания в постель и ласки, как привыкла поступать с целой куклой. Часть заменила целое; девочка реагировала не на чувственно данный стимул, но на понятие, вызванное чувственным объектом. Так дети употребляют камень вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Так они пользуются куклами, поездами-кирпичиками и другими игрушками. Занимаясь ими, они живут не с физическими вещами, но в широком мире понятий, естественных и социальных, вызванных этими вещами. Так, когда дети играют в лошадки, играют в лавку, в домашнее хозяйство или команду, то они подчиняют физически данное идеальному обозначению. Таким путем определяется и строится мир понятии, запас концепций (самых основных для всякого интеллектуального развития). Кроме того, понятия не только становятся, таким образом, близкими знакомыми, но они организуются, распределяются в группы, могущие быть связно соединены. Игра и рассказ незаметно сливаются. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь с взаимоотношением и соответствием друг другу различных понятий; самые "свободные" игры соблюдают известные принципы связи и единства. Они имеют начало, середину и конец. В общественных играх правила порядка проникают в различные мелкие действия и соединяют их в связное целое. Ритм, соперничество и совместная деятельность, заключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию. Нет, следовательно, ничего таинственного, или мистического, в открытии, сделанном Платоном и повторенном Фребелем, что игра является главным, почти единственным способом воспитания ребенка в годы его относительно позднего младенчества. Склонность к игре более важна, чем игра. Первая представляется постоянным состоянием; последняя является преходящим, внешним появлением этого состояния. Когда вещи рассматриваются просто как проводники представлений, то представляемое побеждает вещь. Следовательно, игровое состояние свободно. Человек не связан физическими признаками вещей, он не заботится также о том, означает ли (как мы говорим) вещь действительно то, что она для него представляет. Когда ребенок играет в лошадки с половой щеткой и в поезд из стульев, то факт, что щетка не представляет в действительности лошадь, а стул локомотив, не имеет значения. Для того чтобы в дальнейшем склонность к игре не привела к произвольной мечтательности и к построению мира фантазии наряду с миром действительных вещей, необходимо, чтобы состояние игры постепенно перешло в состояние работы. Что такое работа, работа не только как внешнее исполнение, но как состояние ума? Это значит, что человек уже не удовлетворяется признанием и действием со значениями, вызываемыми вещами, но требует соответствия значения самим вещам. При естественном развитии дети приходят к тому, что находят несоответствующими вполне "нарочные" игры. Фикция слишком легкий путь, чтобы дать удовлетворение. Здесь не достаточно стимулов, чтобы вызвать удовлетворительную умственную реакцию. Когда достигнут этот пункт, то идеи, вызываемые вещами, должны прилагаться к вещам с известным вниманием к их соответствию. Маленький вагон, похожий на "настоящий" вагон с "настоящими" колесами, стрелкой и остовом, лучше удовлетворяет умственную потребность, чем простое утверждение, что все, попадающееся под руку, представляет вагон. Случайное участие в накрывании "настоящего" стола с "настоящими" тарелками удовлетворяет больше, чем прежнее утверждение, что плоский камень стол, а листья блюда. Интерес может все еще сосредоточиваться на значениях, вещи могут иметь значение, только Поскольку они выполняют известное значение. Постольку это еще состояние игры. Но теперь значение имеет такой характер, что должно находить соответственное воплощение в действительных вещах. Наше словоупотребление не позволяет нам называть такую деятельность работой. Однако она представляет действительный переход от игры к работе. Ибо работа (как состояние ума, а не просто как внешнее выполнение) означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления, цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применений. Такое состояние извлекает преимущества из понятий, возникших и построенных при свободной игре, контролирует их развитие, наблюдая, чтобы они прилагались к вещам соответственно наблюдаемому строению самых вещей. Этот пункт различия между игрой и работой может быть выяснен путем сравнения с более обычным способом установления разницы. При деятельности в игре, говорят обыкновенно, - интерес деятельности заключается в ней самой; в работе он заключается в продукте, или результате, к которому деятельность приводит. Следовательно, первый вполне свободен, между тем как последний" связан целью, которая должна быть достигнута. Когда различие устанавливается таким резким образом, то почти всегда вводится ложное, противоестественное отделение процесса от результата, действия от достигнутого совершения. Истинное различие не между интересом к деятельности ради нее самой и интересом к внешнему результату этой деятельности, но между интересом к деятельности именно как она протекает из момента в момент и интересом к деятельности как стремящейся к достижению высшей степени, к результату, и поэтому обладающей признаком непрерывности, связующей последующие ступени. Оба могут одинаково представлять интерес к деятельности "ради нее самой"; но в одном случае деятельность, к которой относится интерес, более или менее случайна, следует случайным обстоятельствам и капризу или внушению; в другом она обогащена сознанием, что приводит куда-то, что достигает чего-то. Если бы ложная теория отношения состояния игры и работы не была связана с неудачными приемами школьной практики, то отстаивание более правильного взгляда -могло бы показаться излишней педантичностью. Но резкая граница, существующая, к сожалению, между детским садом и классами, является доказательством того, что теоретическое подразделение имеет практические применения.

Под названием игры первый (т. е. детский сад) становится несправедливо символичным, мечтательным, сентиментальным и произвольным; между тем как под противоположным названием работы последние (т. с. классы) / содержат много признаков извне данных работ. Первый не имеет цели, а последние содержат такую отдаленную цель, ^ что только воспитатель, а не ученик сознает, что это цель. Настает время, когда дети должны расширить и сделать более точным свое знакомство с существующими вещами должны с достаточной определенностью осознать цели и последствия, чтобы те могли направлять их поступки, и должны приобрести специальное уменье выбирать и организовать средства для достижения этих целен. Если эти факторы не введены постепенно в более ранний период игры, то они должны быть введены позднее грубо и произвольно, с явным ущербом как для ранней, так и для позднейшей ступени. Резкое противоположение игры и работы обыкновенно бывает связано с ложным представлением о полезности и воображении. Деятельность, направленная на дела, представляющие только домашний или соседский интерес, оценивается как чисто утилитарная. Заставлять ребенка мыть посуду, накрывать на стол, принимать участие в стряпне, кроить и шить кукольные платья, делать коробочки для "настоящих вещей" и делать себе игрушки при помощи молотка и гвоздей значит исключать, как говорят, эстетический и оценивающий фактор, ограничивать воображение и подчинять развитие ребенка материальным и практическим отношениям; между тем как считается, что символическое воспроизведение домашних отношений птиц и других животных, человеческих отношении отца, матери и ребенка, рабочего и купца, рыцаря, солдата и магистрата дает уму свободное упражнение, имеющее большое моральное и интеллектуальное значение. Было даже установлено, что слишком физическим и утилитарным является упражнение, когда в детском саду ребенок сеет семя и ухаживает за растущим растением; между тем драматическое изображение процесса посадки, ухаживания, жатвы и т. д. или без всяких физических материалов, или с символическими заместителями является в высшей степени воспитательным для воображения и умственной оценки. Игрушечные куклы, поезда, лодки и машины решительно исключаются, а употребление кубов, шаров и других символов для изображения этих социальных мотивов рекомендуется на том же основании. Чем менее подходит физический объект к воображаемой цели, как куб к лодке, тем больше предполагаемый призыв к воображению. В этом способе мышления есть несколько ложных выводов.

a) Здоровое воображение имеет дело не с нереальным, но с умственной реализацией того, что вызывается представлением. Его работа не есть бегство в чистое мечтание и идеал, но это - метод распространения и выполнения того, что реально. Для ребенка домашние дела, протекающие около него, не являются практическими средствами для достижения физических целен: они представляют чудесный мир, глубин которого он не исследовал, мир, полный таинственного и многообещающего, что сопровождает все поступки взрослых, которыми он восхищается. Как бы прозаичен этот мир ни был для взрослых, которые видят в его обязанностях рутинные дела, для ребенка он полон социального значения. Погружаться в него значит упражнять воображение в построении опыта более широкого значения, чем тот, каким ребенок владел до тех пор.

b) Иногда воспитатели думают, что дети реагируют на великую моральную или умственную истину, тогда как реакции детей в полном смысле физические и чувственные. У детей сильна способность к драматической симуляции, и может казаться (взрослым с предвзятой философской теорией), что их физическое поведение указывает на впечатление от урока рыцарства, преданности или благородства, в то время как сами дети заняты преходящими физическими возбуждениями Выразить великие истины, далеко превосходящие уровень действительного опыта ребенка, невозможно, и пытаться это сделать значит возбуждать любовь к мимолетному притворству.

c) Как противники игры в воспитании всегда видят в игре только развлечение, так противники прямой, полезной деятельности смешивают занятия с трудом. Взрослый знаком с ответственной работой, от которой зависят серьезные финансовые последствия. Следовательно, он ищет облегчения, отдыха, развлечения. Если дети не работали преждевременно для заработка, если они не страдали под тяжестью детского труда, то для них не существует такого подразделения. Что обращает их внимание вообще, то обращает его ради себя самого. Нет разницы между тем, что делается для пользы и тем, что делается для удовольствия. Их жизнь целостнее и здоровее. Предположить, что деятельность, обычно выполняемая взрослыми только под давлением необходимости, не может выполняться детьми вполне свободно и весело, значит не иметь воображения. Не сделанная пещь, но свойство ума, проявляемое при этом, устанавливает, что утилитарно и что свободно и воспитательно.

История культуры показывает, что научные знания чсловечества и его технические способности развивались, особенно на первоначальных ступенях, из основных проблем жизни. Анатомия и физиология огня выросли из практических потребностей поддержания здоровья и деятельности; геометрия и механика из потребности измерять землю, строить и делать машины, экономизирующие труд; астрономия была тесно связана с мореплаванием, давая отчет в течении времени; ботаника выросла из требований медицины и агрономии; химия была связана с окрашиванием, металлургией и другими ремесленными занятиями. Наоборот, современная индустрия почти всецело является делом прикладной науки. Год за годом все суживается область рутины и грубого эмпиризма, благодаря превращению научного открытия в промышленное изобретение.' Автомобиль, телефон, электрическое освещение, паровая машина со всеми их революционными последствиями для социальных отношений и общественной силы являются плодами науки. Эти факты полны воспитательного значения.

Большинство детей по своим склонностям по преимуществу активны. Школы вследствие этого предприняли (больше из утилитарных, чем чисто воспитательных мотивов) большое число активных занятий, обычно группируемых под названием ручного труда, включая сюда школьные сады, экскурсии и разные графичсские искусства. Может быть, наиболее насущной проблемой воспитания в настоящее время является организация и объединение этих предметов так, чтобы они сделались средствами для образования быстрых, постоянных и плодотворных навыков мысли. Общепризнанно, что они захватывают самые первоначальные, прирожденные потребности детей (обращаясь к их желанию действовать); приобретает признание и то, что они дают большую возможность воспитания самостоятельных и настоящих социальных качеств. Но они могут быть также использованы для выставления типичных проблем, которые должны решаться личным размышлением и опытом, приобретением определенного запаса знаний, приводящих далее к более специальным научным знаниям. В действительности нет такого волшебства, при помощи 'которого чисто физическая деятельность, или слепая деятельность рук, могла бы привести к интеллектуальным результатам. Ручной труд может так же преподаваться по рутине, путем внушения или на основании условностей, как и книжные предметы. Но разумное, последовательное занятие садоводством, стряпней или тканьем, или простыми деревянными и железными изделиями может быть планомерным, что неизбежно приведет учеников не только к накоплению сведений, имеющих практическое и научное значение в ботанике, зоологии, химии, физике и других науках, по и (что имеет большее значение) сделает их осведомленными в методах экспериментального исследования и доказательства. Что элементарный крут занятий перегружен .что общая жалоба. Единственная альтернатива от реакционного возврата к воспитательным традициям прошлого заключается в разработке интеллектуальных возможностей, заключающихся в разных искусствах, ремеслах и занятиях и соответственной реорганизации круга занятий. Здесь более чем где-либо найдены средства, благодаря которым слепой и рутинный опыт расы может быть превращен в углубленный свободный эксперимент.